• 1. Adecuación curricular:

• Las adecuaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a las dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven.
• Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un niño o niña o grupo de niños y niñas necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización. Estas adecuaciones curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los niños y niñas, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje. Con base a los requerimientos de cada niño y niña se pueden adecuar las metodologías de la enseñanza, las actividades de aprendizaje, la organización del espacio escolar, los materiales didácticos, los bloques de contenido y los procedimientos de evaluación.
• Las adecuaciones curriculares se formulan en referencia a lo que el alumno y alumna necesita en el momento del proceso enseñanza-aprendizaje. Deben referirse a capacidades a desarrollar por el alumno y alumna, a los grandes bloques de contenidos para el desarrollo de sus capacidades y los requisitos que debe reunir el entorno de enseñanza-aprendizaje, haciendo referencia a un área curricular determinada, o bien, ser de carácter más general.
• 
  

• 2. Tipo de adecuación curricular:

• Acceso ( a los elementos, metodología, evaluación, contenidos, propósitos)
• No significativas: acciones que toma el docente para satisfacer las necesidades especiales de cada estudiante sin alterar los contenidos del currículo.
• Significativas: consisten en eliminar contenidos esenciales y/o objetivos generales que se consideren básicos en las diferentes asignaturas y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación.

Existen dos tipos de adecuaciones curriculares:


A) De acceso al currículo
Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisión de recursos especiales, tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos, etc. Estos recursos adicionales crean las condiciones físicas, de iluminación, ventilación, sonoridad, accesibilidad, etc. que facilitarán al alumno y alumna con necesidades educativas especiales el desarrollo de un currículo ordinario (esto se refiere al curriculum nacional base, que está diseñado para toda la población), o bien, de un currículo adaptado, según sea el caso, permitiéndoles alcanzar mejores y mayores niveles de autonomía y de interacción con las demás personas del establecimiento.
B) De los elementos básicos del currículo
Los elementos básicos del curriculum son: las competencias, los contenidos, las actividades, los métodos, la evaluación, los recursos, la temporalización, el lugar de la intervención pedagógica, etc. Se entenderá por adecuaciones curriculares de los elementos básicos del currículo al conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, criterios y procedimientos evaluativos, actividades y metodologías para atender las diferencias individuales de los y las alumnas con necesidades educativas especiales.
La pregunta es: ¿Cómo adecuar el currículo general para que puedan participar de él todos y todas las y los alumnos con necesidades educativas especiales?
Realizando las modificaciones necesarias, pero a la vez, las mínimas posibles del currículo general.
Ello dependerá de la cantidad de currículo general en que un alumno o alumna con necesidades educativas especiales pueda participar normalmente, o la cantidad en la que pueda participar con pequeñas adecuaciones y/o la cantidad del currículo ya adecuado (temas relacionados con su discapacidad, visual, auditiva, cognoscitiva y táctil) que le sea imprescindible para cubrir sus necesidades educativas.

3. Elementos de la adecuación curricular

• los objetivos
• los contenidos
• la metodología
• La evaluación

4 Currículo

Se designa al plan o programa de estudios que sigue una institución educativa, ya sea una escuela o universidad, para estructurar y fundamentar los contenidos, técnicas y metodologías empleados durante el proceso de enseñanza.
-*Es el conjunto de criterios, planes de estudio,, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional
Proyecto educativo general en donde se concretan las concepciones ideológicas, socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que determinan los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la institución en cuestión trata de promover.

5. Modalidades del currículo

5.1. Currículo explícito, formal o teórico

Se da en forma documental, a través de planes y programas , materiales didácticos sugeridos, guías curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la aplicación de esos planes.

5.2. Currículo real, vivido u operacional

Concebido como el resultado de la aplicabilidad y utilidad del curriculum, cuando se pasa de la teoría.

5.3. Currículo implícito u oculto

No son reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los del curriculum oficial.

5.4. Currículo nulo

No tiene aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y contenidos superfluos.

6. Fases del currículo como proceso

• El currículo diseñado para profesores y alumnos

• El currículo organizado en el contexto de un centro

• El currículo en acción

• El Currículo evaluado

• El currículo: prescrito y regulado

7. RIEB:
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se centra en la calidad educativa para lograr que los alumnos desarrollen las competencias que les permitan desenvolverse en diferentes ámbitos a lo largo de su vida. En este sentido, en la RIEB destacan dos formas de entender dicha calidad: una centrada en su mejora, que da lugar al plan y programas de estudio 2011, y otra enfocada en la evaluación, por la cual se introducen los estándares curriculares como indicadores del desempeño de los alumnos.

8. Calidad Educativa :
Relación con los saberes y competencias adquiridas por los alumnos que con las acreditaciones. dicho de otra manera " de nada sirve tener buenas notas si no se sabe" entonces, si nos ocupamos de las competencias y saberes de los jóvenes tenemos un problema que tiene múltiples divisiones.

9. Estándares curriculares
Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
10. Campos de formación (Definición y enumeración)
Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encauzan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en permanente transformación.
Los campos de formación para la Educación Básica son:
• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social.
• Desarrollo personal y para la convivencia.
11. Competencias (Definición)
Son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral. Las competencias son los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve.
Para Perrenoud, P. (2008: 3)2​ "El concepto de competencia se refiere a la manera que permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas".

12. Competencias para la vida (Enumeración)

Movilizan y dirigen todos los componentes -conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetos concretos; son más que el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.La movilización de saberes se manifiestan tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o unpoema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes:
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidades lectoras, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una mengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información con sentido ético.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa: tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

13. Aprendizajes esperados (Definición y ejemplo)

Es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visualizadle.

Se caracteriza por:

• Estar compuesto de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en acción (ejemplo: prepara, diseña, describe, identifica, etc.); seguido del proceso que se debe desarrollar (ejemplo: un organigrama de una empresa); y termina con un complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la acción (ejemplo: de manera clara y ordenada según el tipo de empresa descrito).

• El verbo, junto al proceso y contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado debe reflejar el nivel de complejidad en el que se debe desarrollar la competencia.

Los aprendizajes esperados están directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber hacer, saber ser) de las competencias, por lo tanto:

Para el saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de conocimientos van desde un proceso simple de adquisición, hasta aquellos mas complejos en la realización de una función.

Para el saber hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes orientados al desarrollo de habilidades en la ejecución de una acción o procedimiento, permiten la adquisición de las destrezas necesarias para la realización de actividades.

Para el saber ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de actitudes y valores apuntan al desarrollo de la formación personal y social para un desempeño adecuado en un contexto de trabajo determinado.

14. Principios pedagógicos de la RIEB:

1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?

1.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima,
la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas,
al organizar el tiempo y el espacio en casa.

1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes características:
• Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto.
Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad delos aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes.
Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.

• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:

-- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.

-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los odas, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.

-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.

-- Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades
de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

1.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.
Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con
referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajo.
• Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 00 de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México.

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos
niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

1.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte
de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación
sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.

1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.
En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente, para determinar cuáles son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
1.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativa.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:
• La creatividad colectiva.
• La visión de futuro.
• La innovación para la transformación
• El fortalecimiento de la gestión.
• La promoción del trabajo colaborativo.
• La asesoría y la orientación
1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.

15.¿ Que'establece el acuerdo 592 y cual es su objetivo?

Vincular didáctica y escolarmente todos los niveles de la Educación Básica; con programas basados en estándares curriculares

El acuerdo 592 establece la articulación de la Educación básica a través de 11 artículos y 2 transitorio

1. ACUERDO 592POR EL QUE SE ESTABLECELA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
2. ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICAREQUISITO FUNDAMENTAL PARA EL PERFIL DE EGRESO PLANES Y PROGRAMAS PARA PRESSCOLAR PRIMARIA Y SECUNDARIA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE COMPETENCIASDEFINEN ESTÁNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
3. Es el Currículo 2011Integra y articula los programas de los tres niveles de educación básica desarrollados partir de: Estándares curriculares y los aprendizajes esperados
4. Se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI Desde las dimensiones Nacional: favorece la construcción de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Global: favorece el desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.
5. EQUIDAD COMPONENTE DE LA CALIDAD EDUCATIVAØ Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en: Los principios de la democracia: El respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la Educación humanista y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
6. Ø Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartirØ Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje que permita detectar oportunamente el rezago y por consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que permitan que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo
7. ž Condiciones esenciales para:Ø La implementación del currículo,Ø La transformación de la práctica docente,Ø El logro de los aprendizajes yØ La mejora de la calidad educativa.
8. ž 1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.ž 2. Planificar para potenciar el aprendizajež 3. Generar ambientes de aprendizajež 4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizajež 5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias
9. Desde etapas tempranas se requiere:Ø Generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida,Ø Desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber,Ø Manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
10. Alumnos Cuentan con: Conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, Es necesario: Reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje
11. Planificación: elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje hacia el desarrollo de competencias Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo: situaciones, secuencias didácticas, proyectos, etc.
12. • Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.•
13. • Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes
14. žConocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden.ž Las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven
15. ž Es el espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje
16. ž • Claridad respecto del aprendizaje que se espera lograr.ž • Reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semidura o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
17. ž • La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.ž • Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
18. Ø Alude a estudiantes y maestrosØ Orienta sus acciones para el descubrimiento, la búsqueda des soluciones, coincidencias y diferencias con el propósito de construir aprendizajes en colectivo
19. ž • Que sea inclusivo.ž • Que defina metas comunes.ž • Que favorezca el liderazgo compartido.ž • Que permita el intercambio de recursos.ž • Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.ž • Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
20. ž Competencia: es la capacidad de responder a diferentes situaciones, implica:Ø Saber hacer (habilidades)Ø Saber (conocimiento),Ø Saber ser ( valoración de las consecuencias de ese hacer /valores y actitudes).
21. ž Competencias para el aprendizaje permanentež Competencias para el manejo de la informaciónž Competencias para el manejo de situacionesž Competencias para la convivenciaž Competencias para la vida en sociedad
22. ž Son descriptores de logrož Definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolarž Sintetizan los aprendizajes esperadosž que, en los programas de educación primaria y secundaria se organizan por asignatura, grado, bloque.
23. ž Se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno ESTÁNDARES CURRICULARES Periodo escolar Grado escolar de Edad aproximada corte Primero Tercer grado de Entre 5 y 6 años preescolar Segundo Tercer grado de Entre 8 y 9 años primaria Tercero Sexto grado de Entre 11 y 12 años primaria Cuarto Tercer grado de Entre 14 y 15 años secundaria
24. Ø Son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el preescolar o cada uno de los bloques de estudio para primaria y secundariaØ Son congruentes con las competenciasØ Incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores
25. Ø Organizan, regulan y articulan los espacios curriculares;Ø Tienen un carácter interactivo entre sí, yØ Son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de EgresoØ Encauzan la temporalidad del currículo
26. •Lenguaje y comunicación.• Pensamiento matemático.• Exploración y comprensión del mundo natural y social.• Desarrollo personal y para la convivencia.


16. Los 3 antecedentes principales de la RIEB: año de realización y actores

- ANMEB
ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACION DE LA EDUCACION BASICA
La estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren que se aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la vida nacional, este trabajo implica una nueva relación entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre sí y supone, en general, una participación más intensa de la sociedad en el campo de la educación. En esta articulación moderna del Estado y la sociedad, los vínculos entre escuela y comunidad adquieren una importancia especial.
- Compromiso por la calidad de la Educación

El Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propósito la transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico, político y social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una vía privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que aprecien y practique los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.

- Alianza por la calidad de la Educación
La Alianza se propone impulsar una transformación por la calidad educativa.
La Alianza convoca a otros actores indispensables para esta transformación: gobiernos estatales y municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para avanzar en la construcción de una Política de Estado.
17. Documento rector de la RIEB
El acuerdo 592

18. Principales rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica

• o Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.
• o Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
• o Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
• o Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
• o Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
• o Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
• o Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
• o Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
• o Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
• Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

19. Mapa Curricular de Educación Básica (Características y elementos)

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El mapa curricular de la educación básica, plantea un trayecto formativo para desarrollar competencias y una vez concluida los estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que se enfrenten.

Se manejan cuatro campos de formación para la Educación Básica los cuales organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.

Los campos de formación para la Educación Básica son:

• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y compresión del mundo natural y social.
• Desarrollo personal y para la convivencia.

20. Estándares curriculares: expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al concluir la educación secundaria.
Estándares del Español
1. Procesos de lectura e interpretación de textos
2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos
4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Estándares de Inglés
1. Comprensión
2. expresión
3. Multimodalidad
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación
Estándares de matemáticas
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la información.
4. actitud hacia el estudio de las matemáticas.
Estándares de Ciencias
1. Conocimiento científico.
2. aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. actitudes asociadas a la ciencia.
Estándares de habilidades digitales
1. Creatividad e innovación.
2. Comunicación y colaboración.
3. Investigación y manejo de información.
4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadanía digital.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC

21. Diversificación y contextualización curricular
La diversidad y el multilingüismo obliga a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingüística, al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de la experiencias de los migrantes que atiende la Educación Básica.Esto implica la inclusión de los saberes y la cosmovisión de pueblos y comunidades, de las competencias que el uso de estos saberes sustenta, y requiere concebir la contextualización de aquéllas que se pretende desarrollas a partir del Plan y los programas de estudios nacional, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje por competencias.
22. Mejora continua (Art. 3o)
La Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, de manera coordinada con las autoridades educativas locales, llevará a cabo los procedimientos de mejora continua para la actualización curricular; la formación de maestros –inicial y en servicio–; el desarrollo de materiales y tecnologías educativas, y la innovación en los procesos de gestión. En este cometido se deberán atender los propósitos, las políticas, los enfoques y demás componentes del currículo determinado en el Artículo Segundo del presente Acuerdo, y estarán orientados a favorecer y consolidar su operación.
Las condiciones básicas y los procesos de gestión para el logro de lo anterior son: a) La creación de un sistema de formación inicial de maestros que contemple el siguiente trayecto formativo:
1. Formación en escuelas normales públicas; 2. Especialización con tutoría y acompañamiento permanente donde converjan diversas instituciones de educación superior públicas y particulares; 3. Un periodo de trabajo en aula y un examen de oposición para el ingreso al servicio que defina la titularidad, y 4. Un periodo adicional de tutoría y formación continua que complemente la titularidad de cada docente.
b) El funcionamiento del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio, cuyo enfoque será la alta especialización docente y directiva, acorde con los planteamientos del currículo determinado en el Artículo Segundo del presente Acuerdo.
c) La mejora de la infraestructura y del equipamiento de los planteles de preescolar, primaria y secundaria, en particular de sus laboratorios y talleres, con base en tecnologías digitales, aulas telemáticas y políticas de apoyo para equipar a alumnos y docentes de dispositivos y enlaces de alto desempeño en las escuelas públicas. La infraestructura para la formación inicial y continua de docentes será considerada en estas políticas.
d) El fortalecimiento de la asesoría académica a las escuelas públicas para consolidar el trabajo técnico-pedagógico y directivo, atendiendo la congruencia entre los perfiles de los maestros y la función que se les asigne, con base en los planteamientos curriculares de la Reforma Integral de la Educación Básica.
e) Dar continuidad a la renovación del modelo pedagógico de la telesecundaria, a partir de las necesidades de actualización de materiales, formación, formación inicial y continua de docentes, y renovación de la infraestructura y del equipamiento.

23. Principios de pertinencia, inclusión y cumplimiento de la normatividad (Art. 4o.)
- La Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal y las autoridades educativas locales, en sus respectivos ámbitos de competencia, asegurarán las condiciones estructurales y organizativas para que, invariablemente, prevalezcan los principios de pertinencia, inclusión y cumplimiento de la normatividad que regula la Educación Básica, con el propósito de garantizar el logro del perfil de egreso en todos sus niveles, modalidades y servicios, con el fin de alcanzar una educación de calidad con equidad que permita atender, prioritariamente, a las poblaciones en riesgo de exclusión educativa.

24. Enfoque de equidad y atención a la diversidad (Art. 5o.)
La Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal y las autoridades educativas locales, con el propósito de lograr las finalidades de una educación para todos y garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación desde los enfoques de equidad y atención a la diversidad, en sus respectivos ámbitos de competencia, desarrollarán líneas de trabajo de alto nivel de especialización para la educación del alumnado indígena, migrante y de poblaciones en riesgo de exclusión educativa, mediante los Marcos curriculares y Parámetros curriculares incluidos en el Artículo Segundo del presente Acuerdo, que aseguran la pertinencia lingüística y cultural, los procesos de profesionalización y de gestión, así como la elaboración de materiales educativos bilingües y plurilingües.

25. Formación integral en contextos inclusivos (Art. 7o.)
La Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal y las autoridades educativas locales, en sus respectivos ámbitos de competencia, garantizarán el derecho a la educación a todos los estudiantes, contribuirán a su formación integral en contextos inclusivos, y establecerán los lineamientos para atender estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.


26. Escuelas de tiempo completo (Art. 8o.)
Carta de Meta de Escuelas de Tiempo Completo.- Documento dirigido a la/al Titular de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa, mediante el cual la/el titular de la AEL ratifica la voluntad de participar en el Programa Escuelas de Tiempo Completo, así como el número de escuelas a las que se compromete atender durante el próximo ciclo escolar, sujetándose a los términos y condiciones establecidos en las presentes Reglas de Operación.
Coordinadora/or Local del Programa Escuelas de Tiempo Completo.- Es la persona designad formalmente y/o ratificada por la/el Titular de la AEL, para planear, desarrollar, dar seguimiento, evaluar y garantizar, a nivel local, que la operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo para el ejercicio fiscal correspondiente se lleve a cabo en apego a las presentes Reglas de Operación.


Las Escuelas de Tiempo Completo (ETC) son escuelas públicas de educación básica que extienden la jornada escolar para ampliar las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes; se proponen mejorar los resultados educativos, fortalecer el desarrollo del currículo, propiciar el logro de aprendizajes con calidad en un marco de equidad, y atender las dificultades y necesidades educativas de todos los alumnos que asisten a ellas. Las ETC brindan el servicio educativo en los mismos 200 días lectivos que los demás planteles, durante una jornada extendida.
En las ETC se incrementa el horario para garantizar que exista una mejora en los aprendizajes, al privilegiar la formación integral de los niños y las niñas mediante una Propuesta Pedagógica que ofrece un conjunto de actividades didácticas organizadas en Líneas de Trabajo Educativo estrechamente vinculadas con el Plan y Programas de Estudio 2011. Educación Básica. (PERLA GLEZ.)
27. Planes de estudio
Es un modelo sistemático que se desarrolla antes de concretar una cierta acción con la intención de dirigirla. Podemos decir que es el diseño curricular que se aplica a determinadas enseñanzas impartidas por un centro de estudios.Brinda directrices en la educación: Los docentes se encargan de instruir a los estudiantes sobre los temas mencionados en el plan, mientras que los alumnos tendrán la obligación de aprender dichos contenidos.
28. Programas de estudio
Listado de contenidos que deben ser enseñados.Conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzca al estudiante a alcanzar una serie de objetivos determinados.

29. Situación Didáctica
La situación a-didáctica es una fase del proceso en la cual se da el aprendizaje (y no la enseñanza) ya que los alumnos deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen. El problema elegido por el docente debe provocar en el alumno las adaptaciones deseadas, de manera que pueda resolverlo actuando, hablando, reflexionando, a partir del momento que acepta el problema, o sea, que lo hace suyo. A partir de ese momento y hasta que produce su respuesta, el docente no interviene en la puesta en escena de los conocimientos que el alumno debe construir. Este debe saber que el problema fue elegido para que él adquiera un nuevo conocimiento y que el mismo está justificado por la lógica de la situación, por lo cual él puede construirlo, ya que el profesor propone situaciones que están al alcance de su estado de conocimiento.

• Todo lo "didáctico" se refiere a "Aprendizaje", así que cuando hablamos de una situación didáctica hablamos de una actividad que se maneje como un juego pero que en realidad estés aprendiendo. El punto es que el niño (en éste caso)no se dé cuenta que le estás enseñando.(PEDRO GALVAN)

30 Tipos o clasificación de situaciones por su función (enumeración) (PEDRO GALVAN)
· Como TÉCNICA responde a una actividad planificada racionalmente, en interrelación con la ciencia; apoyándose en modelos y diseños, adecuada.
· Como ARTE supone la condición vocacional, de sensibilidad, capacidad de reflexión y acepción artística.
· Como VALOR esencialmente axiológica, ética y moral. El hecho que la didáctica mantenga relación con los valores, no resta su posibilidad científica.
31. Situación de acción
Es cuando ocurre una interacción entre los alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolución del problema planteado.

32. Situación de formulación

El objetivo es la comunicación de informaciones entre los alumnos. Para esto debe modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, presisandolo y adecuandolo a las informaciones que deben comunicar.


33. Situación de validación

Se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación empírica de que lo que dicen es cierto, hay que explicar que, necesariamente, debe ser así.



34. Situación de institucionalización

Están destinadas a establecer convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significación socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación.

• La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.”
• Brousseau (1994)

En esta fase del proceso didáctico, el docente relaciona los conocimientos construidos libremente por el alumno en la fase adidáctica con el saber cultural o científico, preserva la producción del alumno y le da estatus científico (PERLA GLEZ.)

35. Modelización de la enseñanza

Una de las características de la moderna investigación en la didáctica de las ciencias experimentales es la irrupción del concepto modelo en el análisis y comprensión de algunos temas claves que conllevan los procesos de enseñanza/aprendizaje: cómo piensa el alumnado; cómo se pueden caracterizar las concepciones espontáneas del alumnado; cómo se puede entender e inducir el cambio conceptual; cómo plantear la instrucción. En este artículo haremos una breve introducción a cómo se ha llegado a sentir la necesidad de modelización en esos temas.

La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de currículum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerá en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular. En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales. 1. Conceptualización del modelo. 2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales. 3. Determinación de los contenidos y la metodología.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica. .

36. Clasificación de situaciones según su carácter intencional (enumeración) (PEDRO GALVAN)
Situaciones didácticas inclusivas,
situaciones didácticas innovadoras situaciones didácticas retadoras
37. Situación a-didáctica
Aquella que contiene intrínsecamente la intención de que alguien aprenda algo. El alumno debe relacionarse con el problema a partir de sus conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente y sin que el docente intervenga directamente ayudándolo a encontrar una solución.

• Su objetivo es definir las condiciones con las cuales a los individuos se les conduce a “hacer” matemática, utilizarla o inventarla sin la influencia de condiciones didácticas específicas, determinadas o hechas explicitas por el docente(PEDRO GALVAN)

(Carmen)
Características de la situación a-didáctica:

• Necesidad de los conocimientos.
• Noción de sanción.
• No intervención del maestro en relación con el saber.

El alumno:
*Solo se encuentra frente a la resolución de un problema.
*Debe relacionarse con él mismo a partir de sus conocimientos.
*Juzga por sí mismo los resultados de su acción.

El maestro:
*No interviene en cuestiones relativas al saber.
*Es responsable del compromiso del alumno.
*No ayuda al alumno a encontrar la solución, alienta la resolución.
*Interviene para instalar y mantener a los alumnos en la tarea.

38. Situación fundamental
según Brousseau, para todo conocimiento existe una situación fundamental que de alguna manera representa la problemática que permite la emergencia de dicho conocimiento. esto significa que el conocimiento en cuestión aparece como la estrategia optima para resolver el problema involucrado. el alumno puede resolver de golpe cualquier situación didáctica, el maestro le procura entre las situaciones didácticas, aquellas que están a su alcance. estas situaciones didácticas, ajustadas a fines didácticos determinan el conocimiento enseñado en un momento dado y el sentido particular que este conocimiento va a tomar, debido a las restricciones y deformaciones aportadas a la situación fundamental.

40. Contrato didáctico (definición)
“es una estrategia didáctica que supone un acuerdo negociado después de un diálogo entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodológico o de comportamiento” (Przesmycki, 200)


Según Brousseau (1986): Se llama contrato didáctico al conjunto de comportamientos del profesor que son esperados por los alumnos y al conjunto de comportamientos de los alumnos que el profesor espera de ellos...Ese contrato es el conjunto de reglas que determinan, una pequeña parte explícitamente, pero sobre todo implícitamente, lo que cada socio de la relación didáctica deberá hacer y, lo que de alguna manera deberá exigir al otro.
(Carmen)
¿PARA QUÉ SIRVEN? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE?
Anderson y Cols. (1996) señalan los siguientes beneficios o razones para emplear contratos de aprendizaje:
• Relevancia. Cuando los estudiantes han identificados sus propias necesidades, las actividades se vuelven con toda probabilidad más significativas, relevantes e interesantes para ellos. Los contratos reconcilian las necesidades/intereses de los alumnos con las demandas.
• Autonomía. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para elegir qué aprender y cómo aprenderlo.
• Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por profesores y alumnos para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan un alto grado de flexibilidad.
• Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta educativa “igual” para todos. Los contratos capacitan a los profesores a responder a las necesidades diversas de un amplio rango de estudiantes. Facilitan el acceso a los contextos y la equidad dentro de los cursos.


41. Contrato de emisiónEmitir un mensaje sin preocuparse por las condiciones de recepción.Modelar programas de radio y television.

42. Contrato de comunicación
Es la situación en la cual se encuentran los actores (dos al menos) que comunican, es decir que intercambian propósitos con el interés de lograr una cierta inter-comprensión, y cuyo sentido depende, por una parte, de las condiciones en las cuales se realiza el intercambio. Así constituye un marco de convenciones psicosociales, las cuales deberán ser tomadas en cuenta por los participantes del intercambio de comunicación, porque de no ser así no habría comprensión mutua posible.
43. Contrato de periciaEl docente garantiza la calidez de lo que emite.
44. Contrato de producción del sabeEl emisor garantiza la novedad del mensaje,la innovación o la originalidad formal (propiedad intelectual o patente).